元认识的发展起源，儿童对自己和他人思维有何了解和信念？

元认识是一个广义的术语，它涵盖了任何以（个人自己的或他人的）认知的任何方面为对象的认知。库恩采用了认知心理学中最常采用的一种两分法构念，即使用（关于怎样认识的）程序性认识和（关于有什么认识的）陈述性认识来对元认识进行区分。

元认识依其一阶认识对象的不同而不同：关于程序性认识（作为某种过程）的认识，为元策略认识（meta-strategicknowing）；关于陈述性认识（作为某种产物）的认识，为元认知认识（meta-cognitive knowing）。元认知认识进一步划分为两类，一类是特定的和情境性的，即关于特定某一知识的；另一类是一般的和比较抽象的，即关于一般知识和认识的（认识论的元认识）。

一般的元认知认识，又可以进一步区分为个人的（适用于个人自己的认识的）或非个人的（适用于任何人的认识的）两类。元认识是如何出现的？许多在一阶的（first-order）认知发展研究中出现的疑难和问题，特别是机制的问题，在关于二阶的（second-order）元认识考察中也会以某种类似的方式出现。

一些学者认为，高级心理理论的发展之一就是拒绝了将心理表征视为对物理或社会环境直接“复制”的看法，而接受了将心理表征视为主动解释系统的看法。但这种发展机制的分析同样面临社会文化论者的置疑，正如社会文化论者令人信服地阐释，建构主义并非意味着一名儿童在某种社会真空中独自建构某种关于自己和世界的认识；相反，儿童是参与到社会文化中，以某种强有力的方式改变着自己的社会经验。

即使认识到这种文化的力量，也不足以解释儿童如何参与其中并建构意义的过程。用阿斯廷顿等（Astington&Olson，1995）的话来说，就是“社会认识的产生，不可能只有“参与”而不诉诸概念”。因此，关于元认识发展机制的分析，必然要包含儿童如何参与到这种集体经历中的意义构建（meaning-making）活动。

关于这种意义的心理表征能力的发展始于生命早期，确切而言是在出生后的第二年，反映在诸如假装游戏（Leslie，1987）和延缓满足（Piaget &.Inhelder，1951）这些传统指标中。之后不久，有证据表明这些心理表征的内容变得具有递归性，即包含心理现象本身。

4岁时，儿童能够用言语表述他们的觉知，认识到世界不仅仅包含物质实体，而且包括诸如愿望、意图、想法和观念这些非物质实体，而后者正是人类心理生活的产物（Flavell＆Miller，1998）。他们能够区分心理实体与物理实体，例如想法中的一条狗和注视中的一条狗是不同的。如果给予足够明显的线索，他们将认识到另一个人在进行思考。

在日常会话中，3-4岁的儿童会提及他们自己的认识状态，使用诸如想和知道等动词，甚至可能表现出对认识缺乏的觉知，如“我不知道是哪一个”。稍后，常常可以见到他们提及他人的认识、意图或愿望等心理状态，如“他自己要最大的一个”或“她知道在哪里，可不肯说”等。儿童如何获得这种将心理体验作为自己的心理体验对象的能力，即关于思维的思维能力？

就像在一阶心理表征的获得当中一样，社会参与和意义建构二者均涉及其中。当儿童基于社会互动中他们自己的内在体验及他人表现出来的自我而进行意义建构时，涉及多种知识来源和多种过程。促成这种发展成就的一个早期影响因素，是对出现于婴儿与照料者之间的客体和事件的共同注意。通过这种共同注意，婴儿得以逐渐认识到他人的意义建构和意图（Tomasselo，Kruger，&Ratner，1993）。

随着儿童对自己的心理活动的经验和觉知的增加，他们出现了与他人进行交流的愿望，例如当儿童很高兴地告诉母亲他所杜撰的一个故事时，这故事很可能理所当然地成为儿童与母亲的一个论题。在互动中，父母常常通过提及自己、儿童及他人的心理状态来帮助儿童增进对这些方面的认识，从而促使儿童进一步以心理状态作为会话以及思考的论题。

莱斯利（Leslie，1987）认为，假装游戏在促进儿童对心理生活的认识方面具有某种特殊的作用，因为它与信念和愿望等心理状态一样，无需对事实的正确与否进行判断。当前的心理理论研究将关于儿童心理理论发展机制的解释区分为“拟化论”和“理论论”。拟化论认为儿童是从自己的内在体验中归纳概括出心理理论，而理论论则认为儿童是基于社会资料建构某种理论。

迄今为止，我们尚没有足够的理由，认为应该在这两种机制之间作出最终选择，因为自我和他人都是关于自我和他人的认识的来源。将“我”自己的经验投射于他人，有助于“我”了解他人；了解他人如何对“我”做出反应及有何认识，也有助于“我”更全面地认识自己，包括自己是怎样想和如何感受的。

一旦儿童获得了二阶表征能力，他们对自己和他人思维又有何了解和信念？以“元认知认识”，即个人关于自己和他人的陈述性知识的信念，开始有关论题的阐述一自己和他人知道了什么？怎么知道的？这种元知识由什么构成？是怎样演进的？到2周岁末时，儿童把更多的时间用于假装游戏。这时，人们很可能预测，3岁幼儿关于心理生活的元认知认识中包含有这样的认识，即认为心理表征无需与事实相一致。

但事实表明并非如此。尽管他们日复一日进行假装游戏，但是年幼的学前儿童总是不愿意接受任何人可能持有某种不同于他们认为是真实状态的信念。因此，尽管莱斯利的猜想可能是正确的，假装游戏的经验可能可以促进儿童最终认识到心理表征无需如实反映事实，但这时的幼儿显然还没有某种关于他们自己或他人的假装这种心理状态的反省觉知，不能进行这种“心理表征无需如实反映事实”的推理。

不过，他们认识到一个人所想象的（如房间里的一头大象）无需反映事实，但这种认识并没有延伸到个人自己或他人的信念。正如莱斯利所注意到的，假装中包含着某种关于现实的临时性的心理搁置，没有明显的起因或结果。相反，信念则对现实世界的事实如何有所坚持，因此它们很可能源自现实经验，而反过来又使行为者以某种与这些信念相一致的方式反作用于世界。

简而言之，不同于假装，信念有其起因和结果，它们将信念与外在世界紧密联系起来。现在已有大量的证据表明，小于4岁的儿童往往将人们的所有主张以及这些主张所反映的信念视为对外在事实的如实描绘和同构（isomor-phic）。在这一时期的儿童看来，对某一事件的解释与事件自身的不同之处仅仅在于，一个存在于某种表征水平中，而另一个则是知觉到的。

换句话说，在他们眼里，这个世界相当简单，事件发生了，我们可以说出所发生的事情。因此，不存在任何不准确的事件描述。这种发展特征最为大家所熟悉的证据，来自幼儿在经典错误信念任务上的表现不良。例如在意外内容任务中，3岁的幼儿坚信，一位新来者将与他们一样拥有准确的认识，知道糖果盒里实际装的是铅笔。这其中较少为人引用的发现是，幼儿不能认识到的他人的错误信念领域不仅仅局限于事实认识（factual knowledge），而且发现于社会价值、社会习俗和道德规则等领域。

例如在弗拉维尔等人（Flavell et al.）的一项研究中，告诉学前幼儿女孩Robin认为可以将脚放在饭桌上，然后立即提问：“Robin是否认为可以将脚放在饭桌上？”奇怪的是，大多数3岁幼儿对这类问题作出否定的回答。对于某个人是否可以持有道德规则（打破一个玩具）、价值（吃草）和事实（猫能否读书）方面的错误信念问题，3岁幼儿均作出错误回答。4岁幼儿的表现有所进步，但仍然没有达到最高水平。